En torno a la vigencia de la teoría educativa crítica y la pedagogía emancipadoras (I)

2 septiembre, 2015

 

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Actualmente, el mundo de la educación vive una importante incertidumbre, debido principalmente a los ataques neoliberales y los recortes sobre el sistema educativo estatal-público, por su endémica indefinición y burocratización estructural, así como por el olvido de determinadas bases teóricas para rearmar la educación como hecho sociohistórico de primer orden. Desde una óptica crítica se puede analizar el devenir de los modelos público-estatales desde mediados del siglo XIX hasta el momento actual, sumidos en la vorágine de otra de las cíclicas crisis capitalistas, están más sometidos que nunca a los rigores del mercado y la sociedad credencialista. No en vano, la educación es uno de los espacios sociales privilegiados para la observación de conflictos, y es por ello, que se precisa de una reflexión acerca de los orígenes históricos tanto de la universalización de la educación en el occidente europeo como de aquellas alternativas que pueden, desde una perspectiva más crítica y comprometida, retomar el ideal ilustrado de la emancipación a través de la educación.

Cuando el hecho educativo se trata de uniformar para una gran cantidad de población, sus bases acaban pervirtiéndose en favor del capital humano y el “interés nacional”, como meta productiva de los aprendizajes en una sociedad tardomoderna

Cuando se habla de educación debe hacerse desde una perspectiva integral y socialmente transversal, pues el hecho educativo es tan cotidiano que impregna la esfera social de la práctica totalidad de la ciudadanía. No debe confundirse con sus estructuras formales que por ley obligan a una escolarización controlada por agentes tecnocráticos, expertos técnicos en lo que se ha venido a llamar la Nueva Gestión Pública, de clara herencia turboliberal. Cuando el hecho educativo se trata de uniformar para una gran cantidad de población, sus bases acaban pervirtiéndose en favor del capital humano y el “interés nacional”, como meta productiva de los aprendizajes en una sociedad tardomoderna. La educación estatalizada ha tergiversado la cultura del progreso de masas por verse sometida a las exigencias de la ideología conservadora, que acaba otorgando a la productividad, la eficiencia y la calidad mayor valor simbólico que el desarrollo humanista del individuo. En suma, cuando la educación se convierte en un negocio excluyente y especulativo es necesario desarrollar una revisión de sus bases sociales y constitutivas hacia modelos más democráticos, populares y autogestionados. Para corroborar esta idea, se quiere suscitar con este análisis teórico y práctico, un estado de la cuestión que contribuya a la promoción de un nuevo ideario educativo progresista.

Arqueología de la pedagogía emancipadora

Partiendo de una necesaria revisión acerca de la historia de la educación, se pueden encontrar experiencias y corrientes de pensamiento que han abrazado otros modos de enseñar y educar sin coacción ni adoctrinamiento. Desde las modalidades educacionales del mundo clásico, pasando por la escolástica medieval y moderna, nos topamos con un punto de inflexión clave en el llamado siglo de las Luces y el pensamiento ilustrado. El origen de una nueva concepción del ser humano, del niño y de su educación en sociedad hunde sus raíces en el Emilio o de la educación de Rousseau, que abre las puertas a una percepción del hecho educativo como fenómeno central en la sociedad. Partiendo de las ideas de Rabelais, Montaigne, Locke y Godwin, Rousseau planteaba un naturalismo biológico que reconocía al niño como sujeto en sí, algo que chocaba con la concepción educativa tradicional; el reconocimiento de la infancia y sus fases evolutivas dará una nueva dimensión a su propuesta educativa. Bajo el prisma ilustrado, caracterizado por cierto naturalismo espontaneista, se considera que el ser humano se forma a posteriori a medida que va desarrollando actos en un contexto específico. A pesar de que pensadores como Bakunin criticaron su determinismo social es innegable que el bagaje rousseauniano, basado también en la observación y la experimentación del ser humano con respecto a la naturaleza, caló hondo en la obra de Pestalozzi, Froebel y Herbart; así como en futuras corrientes pedagógicas como la Escuela Nueva y experimentaciones prácticas como la escuela Yosnaia Poliana de Tolstoi y otras procedentes del mundo del socialismo utópico, como los falansterios de Fourier y la escuela de New Larnack de Owen. De estas incipientes ideas y embrionarios proyectos educativos comunitarios se extrae el paidocentrismo como una de sus principales piedras de toque, un enfoque educativo que sitúa al educando en el papel protagonista de su propio aprendizaje y que trata de estimular entornos en los que pueda libremente desarrollar todas sus potencialidades.

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Ya en el siglo XIX y durante el turbulento devenir de las luchas entre liberalismo y Antiguo Régimen, y posteriormente, entre liberalismo, nacionalismo y socialismo en sus distintas variantes, se van desarrollando al calor de las revoluciones liberal-nacionales unos sistemas educativos que tratan de estructurar unas nuevas formas de encuadramiento social. Si bien y no con pocos retrasos y reticencias, se ponía un teórico fin al trabajo infantil y se reconducirá el ingreso en el mundo adulto de los futuros ciudadanos a través de las emergentes organizaciones escolares, éstas adolecían de la suficiente permeabilidad social y de un paternalismo que unía a la escuela a otras instituciones y organizaciones sociales modernas, como el cuartel, la cárcel, el hospital, los manicomios y el ejército. Los avances progresivos, plasmados en políticas como las conocidas leyes del ministro francés Jules Ferry, quedaron a la larga ensombrecidos por una pedagogía tradicional, punitiva y memorística constreñida desde el poder político y legislativo. En suma, se acabarán creando unos mastodónticos sistemas de educación universal de masas que respondían más a las exigencias socio-productivas e ideológicas que las propias del respeto al niño y su desarrollo humanista. La escuela a finales del siglo XIX se constituyó como un aparato de reproducción elitista y de exclusión social basado en la transmisión del statu quo vigente.

Los avances progresivos, plasmados en políticas como las conocidas leyes del ministro francés Jules Ferry, quedaron a la larga ensombrecidos por una pedagogía tradicional, punitiva y memorística constreñida desde el poder político y legislativo

Pronto surgieron corrientes críticas contra el formato punitivo e impuesto de la educación en el occidente Europeo y en Norteamérica. La llamada escuela tradicional se enfrentó a la corriente de la Escuela Nueva, que desde ambos lados del Atlántico promovió una concepción educativa y pedagógica alternativa y progresista. Destacó en EEUU la figura de John Dewey quien, imbuido del característico pragmatismo americano de la época y una ideología avanzada, plasmó como pocos un compromiso por el cambio pedagógico ligado a su vez con el consiguiente cambio social. El activismo educativo de Dewey y su concepción pedagógica, que puede seguirse a través de Democracia y educación, se centran en una suerte de naturalismo biológico y en el método del problema, es decir, una estrategia que hace valer las experiencias reales de los niños para la resolución de los conflictos de su entorno de una manera consciente. Desde Europa, los principales promotores de la Escuela Nueva o Activa, Décroly, Ferrière, Cleparede, Montessori o Kilpatrick, plantearon una dura crítica frente a la institución escolar vigente. Como sus homólogos norteamericanos, el movimiento europeo desde una visión paidocentrista, situaba al educando en un lugar protagonista dentro de su enseñanza, la cual debía estar íntimamente ligada a la realidad social circundante. Décroly aportó al futuro de la pedagogía la globalización de los contenidos curriculares, de tal forma que el conocimiento no quedaba parcelado en disciplinas sino que se primaba su combinación y una conexión con la vida apoyada en núcleos temáticos significativos. Junto a estos aportes encontramos el método de proyectos de Kilpatrick, con el que se intenta realzar la libertad y la responsabilidad individual y grupal respetando a su vez los ritmos de cada estudiante. El conjunto de la Escuela Nueva abrazó la experimentación psicológica y educativa para generar espacios de aprendizaje y métodos de enseñanza divergentes a los tradicionales. Esta impronta impregnará a las generaciones pedagógicas posteriores y a los futuros sistemas educativos del siglo XX, que no siempre las utilizarán de modo neutro y no instrumentalizado.

Educación y movimiento obrero

El largo siglo XIX y el desarrollo de las ideologías obreras producirán también experiencias prácticas de educación alternativa que se une al compromiso por el cambio social. El socialismo utópico se reelaboró para el mundo pedagógico bajo un tamiz libertario que cristalizará en proyectos tan relevantes como el orfanato Prévost de Cempuis de Paul Robin. Robin entendía que si la escuela respeta la naturaleza intrínseca de los niños, ésta puede funcionar como un instrumento de emancipación. Sobre esta base edificó un ideario teórico y práctico de educación integral, antiautoritaria e igualitaria, apoyando a su vez el internacionalismo pacífico y la liberación de la mujer. La educación en Cempuis se basaba en una combinación de educación intelectual-científica y física que mediante el método experimental inductivo hacía de la observación y el descubrimiento la senda de los aprendizajes. La viabilidad del proyecto alternativo de Robin, desarrollado entre 1880 y 1894, causó sensación en su época, para bien o para mal, pues defendía la coeducación y el rechazo de los libros y los castigos, generando simpatías y odios por igual en la sociedad decimonónica finisecular. Su legado caló hondo y se dejó sentir en posteriores experiencias de educación libertaria y antiautoritaria, como La Colmena de Faure, la Escuela Moderna a cargo de Ferrer y Guardia y experiencias del periodo de entreguerras como por ejemplo las escuelas experimentales de Hamburgo o la educación popular-revolucionaria del periodo de las colectivizaciones durante la guerra civil española.

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Faure consagró buena parte de su vida a la militancia, pues fue un prolífico intelectual cofundador junto a Louise Michel de Le Libertaire y otros tanto periódicos y obras integrales como la Énciclopedie anarchiste de 1934. Durante su vida tuvo la oportunidad de desarrollar el proyecto de La Colmena (La Ruche) en Rambouillet, desde donde promoverá una modalidad educativa basada en dos principios: la promoción de aprendizajes variados y prácticos así como el establecimiento de relaciones de solidaridad tanto dentro de La Ruche como con respecto al resto de la sociedad. El mismo Faure afirmaba que La Ruche no era una escuela, ni un internado, ni un orfanato sino “es al mismo tiempo que una obra de solidaridad, una especie de laboratorio donde se experimentan métodos nuevos de pedagogía y de educación”. Esta atípica escuela, impregnada del espíritu “mesiánico libertario” y del neomaltusianismo de la época, pervivió hasta que en 1917 fue clausurada por el gobierno francés en pleno contexto de la Gran Guerra. Sobre un proyecto educativo articulado a modo de cooperativa integral se impartían distintos tipos de instrucción, más general o bien más técnica, organizadas a través de talleres que con el tiempo se convirtieron en un sistema de autoempleo para los antiguos alumnos y de autofinanciación, pues sus manufacturas se vendían a los sindicatos anarquistas de Paris. La idea de Faure rechazaba en suma los premios y castigos al considerar que el papel de la enseñanza consiste en tratar de desarrollar en plenitud las capacidades físicas, intelectuales y morales de los niños.

Práctica educativa libertaria en el estado Español: Ferrer y Guardia.

Las conexiones políticas, y en suma pedagógicas, del tridente Francia, España e Italia de finales del XIX y principios del XX, hizo que casi en paralelo se diera el proyecto educativo integral, racional, mixto y científico de Ferrer y Guardia en la Escuela Moderna de la calle Bailén de Barcelona desde 1901. La máxima de esta escuela, que sobrevivió como otros ejemplos hasta que la represión se cebó con ellas, era una propuesta educativa antiestatal, anticlerical, no competitiva, ni punitiva ni evaluativa. Como en otras experiencias, la conexión con el medio socio-político y el contexto real de los niños se convertía en un medio de descubrimiento y formación caracterizado por plasmar una suerte de política prefigurativa escolar mediante la educación de sexos y clases, el respeto a la libertad y la creatividad, así como el cuidado de unas relaciones afectivas solidarias. Ferrer realzó la importancia de la vertiente emocional, individual y colectiva, promoviendo interacciones sustentadas en la confianza, el compañerismo y la camaradería. También supuso una evolución su uso de materiales y recursos pedagógicos, franceses principalmente, para provocar situaciones de aprendizaje y de indagación empírica complementadas con salidas al campo y a distintos centros de trabajo conectando desde un prisma emancipador al niño con su realidad contextual. La educación de adultos y otras de las diferencias con las escuelas tradicionales, eran sus buenas condiciones materiales y el eugenismo que caracterizaba a la escuela moderna de Ferrer, frente a las condiciones miserables de la escuela nacional de la época. Ferrer plasmará como nadie hasta entonces, la vía educativa emancipadora vehiculada a través de la ciencia y la razón para alcanzar el objetivo de la Escuela Moderna, que como él mismo señalo en su programa original, consistía “en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias sociales. Ferrer, cuyo proyecto se cerró tras la represión desencadenada tras el atentado contra Alfonso XIII, será finalmente ejecutado a raíz de su supuesta conspiración para la promoción de la “Semana Trágica”, fundamentada en pruebas de escasa legalidad que lo llevarían a su muerte en Montjuic, iniciándose una enérgica repulsa a nivel internacional y el inicio de su aura como mártir de la educación antiautoritaria. Antes de su muerte, Ferrer fundó la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia y creó la Biblioteca de la Escuela Moderna con obras como Las aventuras de Nono de Jean Grave de 1901, Sembrando flores de Federico Urales de 1906 y las obras del geógrafo libertario francés Eliseo Reclús (el cual dará nombre a la escuela fundada por Félix Carrasquer de Barcelona en 1935, promotor a su vez de la Escuela de Militantes Libertarios de Monzón).

Ferrer y Guardia realzó la importancia de la vertiente emocional, individual y colectiva, promoviendo interacciones sustentadas en la confianza, el compañerismo y la camaradería

La propuesta ferreriana encuentra su conexión con la psicopedagogía libertaria de Liebling y la idea del maestro compañero de Schimd y se ve reflejada en otras propuestas como las escuelas del self-government de Hamburgo, la no directividad de Homer Lane en la Little Commonwalth School y de Neill en su proyecto de Summerhill, además de en otras corrientes no estrictamente libertarias, como el cooperativismo freudomarxista de Freinet. Con respecto a las escuelas de Hamburgo cabe decir que se trataban de comunidades basadas en la máxima de un “laissez-faire” y la planteamiento del “pájaro migratorio” de Wyneken, impregnadas de nihilismo educativo en el delicado periodo de entreguerras alemán. Estas experiencias, con sus múltiples pros y contras, trataron de establecer unas relaciones educativas basadas en el autogobierno, la autonomía y la camaradería. Este modelo que se extendió a otras ciudades alemanas durante la República de Weimar, transformó el rol y el perfil del docente, que se convertía en un “compañero”, guía y animador no dirigista de los aprendizajes. De este modo se trataba de inculcar en los alumnos una socialización no impuesta que en el mejor de los casos pudieran proyectar en el futuro en el conjunto de la sociedad. El trabajo en el aula se fundamentaba en el trabajo por proyectos cooperativos y la libertad de elección por parte de los alumnos, tratando de limitar la distancia existente entre la escuela, la cultura y la sociedad. Estas experiencias renovadoras basadas en una disciplina de responsabilidad propia y de amor al prójimo, pudieron experimentar los límites del autoritarismo escolar y unas formas educativas tan revolucionarias como polémicas que comenzarían su declive desde 1925 al plegarse a la nueva normativa académica de 1925 y decaer hasta ser finalmente abortadas con el ascenso del nazismo.

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El caso de Summerhill es especialmente reseñable, pues su fundación por Neill en Leiston (Suffolck, Inglaterra) desde 1921, ha mantenido hasta nuestros, ahora bajo la gestión de la hija de éste, Zoe, un proyecto radicalmente no directivo basado en la pedagogía de la libertad. En esta corriente pedagógica encontramos uno de los conglomerados referenciales más interesantes por combinar el sustrato rousseuauniano con el aporte libertario y del freudomarxismo psicoanalítico de Reich y Lane, inédito en el terreno educativo hasta entonces. Neill, considerado por Ferriére como “el enfant terrible de la pedagogía extremista en Inglaterra” proponía un modelo educativo antagónico al sistema educativo británico y la constricción moral impuesta por el anglicismo religioso. A diferencia de la escuela tradicional británica, Neill desarrolló un espacio en el que los niños pudieran ser respetados en su estado natural, de desarrollo autónomo y no inducidos por el presumible desarrollo que para ellos tiene reservado el mundo adulto. Denunció la represión sexual y la falta de cariño como causas de las principales patologías psicológicas de la sociedad, ya que las trabas represivas del orden económico, político y social socavan las posibilidades de llevar a cabo una revolución a nivel personal y colectivo. Es la búsqueda de la felicidad lo que mueve principalmente el ideario pedagógico de Neill y su alternativa escolar tiene como motor la plena libertad de decisión y desenvolvimiento de los niños que acuden a ella. Con ese fundamento, Neill defendía en cuanto a la felicidad en libertad que prefería “un barrendero feliz que a un Primer Ministro neurótico” al entender que “jamás un hombre feliz creó un problema en una reunión, se declaró a favor de la guerra o linchó a un negro. Ningún hombre feliz ha asesinado o cometido un robo. Ningún patrón feliz ha asustado jamás a sus empleados”.

El trato igualitario entre adultos y jóvenes será una constante orientada, según Neill, a evitar una futura “vida de inferioridad y servilismo” y a fomentar un ambiente de afecto que limite las malas conductas

La defensa de la libertad y la crítica al dogmatismo religioso y al estado capitalista impregnan las interacciones y la organización de Summerhill, basada en distintas asambleas o “meetings” en los que se discuten en comunidad todos los aspectos concernientes a la escuela y la resolución de conflictos, de manera horizontal y dando un espacio protagonista a la participación democrática y directa de los niños y niñas. Gracias a este funcionamiento, los niños y niñas de Summerhill adquirían madurez, responsabilidad y autonomía entroncando con el objetivo de Neill de alcanzar “la libertad, no el dejar hacer”. Otros elementos relevantes dentro de Summerhill son la ausencia de exámenes y calificaciones así como la posibilidad de los niños de poder asistir o no a las clases, teniendo libertad para desarrollar sus propios aprendizajes en talleres o con el contacto con la naturaleza. El trato igualitario entre adultos y jóvenes será una constante orientada, según Neill, a evitar una futura “vida de inferioridad y servilismo” y a fomentar un ambiente de afecto que limite las malas conductas. En consecuencia, libertad y amor van de la mano para el pleno desarrollo de los jóvenes dentro de esta “república de niños” defendiendo estos valores frente a la coacción y el determinismo de la sociedad. El legado de Neill se complementa con otras tendencias antiautoritarias como la de Rogers y la no directividad, que considera la empatía, la confianza así como la autenticidad personal y moral, la vía para el pleno desarrollo personal. A pesar de las críticas recibidas y del acoso administrativo, ni las inspecciones gubernamentales ni el neoliberalismo educativo de Tatcher mediante las Reforms Acts de 1988, han podido clausurar un ejemplo escolar que evidencia, a tenor de la vida adulta llevada por sus distintas generaciones de alumnos, la posibilidad de alcanzar unas realidades educativas más sanas y humanas en el respeto a la libertad del niño y el fomento de la responsabilidad y la autonomía futuras.

[Este artículo es la primera parte de un texto más amplio, cuya siguiente parte será publicada próximamente]


Texto: Juan Lorenzo Lacruz

Imágenes: Archivo del autor


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